1. Введение
Получение образования является одним из конституционных прав человека. Образование обеспечивает развитие личности, формирование её достоинства. Оно позволяет привить уважение к правам и основным свободам человека, способствует взаимопониманию между всеми гражданами страны, помогает каждому стать полезным для общества и раскрыть свой потенциал.
В школе осуществляется обучение, при котором во главу угла ставится самоценность каждого участника образовательного процесса. Поэтому деятельность школы должна основываться на таких ценностях, как:
• доверие и уважение друг к другу учащихся, педагогов, родителей и партнёров школы;
• психологический комфорт для всех участников образовательного процесса;
• самоорганизация детского коллектива и коллектива учителей;
• свобода творчества учащихся и учителей,
• сотрудничество педагогического и ученического коллективов;
• преемственность формирования педагогического коллектива из числа выпускников школы.
Подобная философия школы предполагает включение личностного опыта
Ребёнка в образовательный процесс, изменение ориентации педагога с позиции информатора, контролёра на позицию координатора.
Поэтому, сущность подхода к школьнику в школе должно заключаться в:
• признании его уникальности и неповторимости;
• уважении его достоинства;
• принятии его целей, запросов, интересов;
• создание условий для его максимального развития на основе всестороннего педагогического анализа успехов, достижений и проблем ребёнка.
Таким образом, главный акцент в своей деятельности школа должна делать на раскрытии индивидуальности каждого ребёнка. Это – весьма трудная задача, поскольку средняя общеобразовательная школа является в основном общеобразовательным учреждением с неоднородным контингентом обучающихся. В ней учатся как одарённые, так и слабоуспевающие школьники. Поэтому миссия школы – создать образовательную среду, способствующую максимальной самореализации каждого школьника вне зависимости от его психофизиологических особенностей и учебных возможностей.
Сущность подхода к деятельности учителя в школе должна заключаться в том, что каждому педагогу предоставляется право на творчество, то есть на определение собственного педагогического почерка, на свободу выбора педагогических технологий, методов оценки учащихся и т. д., на участие в управлении образовательным учреждением.
В основе концепции развития школы должна лежать идея создания целостной открытой социально – педагогической системы образования, которая обеспечивает самовыражение, самореализацию, самоопределение личности и ученика и учителя. Эффективный образовательный процесс возможен только при комфортном сосуществовании педагогов и учащихся. А максимальный эффект достижим при взаимодействии трёх составляющих – семьи, ребёнка и педагога.
2. Стили педагогического общения
Термин «стиль» появился в античной риторике для характеристики выразительных средств языка и, как свидетельствуют историки, широко использовался в литературе, лингвистике, искусстве.
Анализ определений понятия «стиль» на философском, общенаучном, психологическом, педагогическом уровнях позволил сделать следующий вывод: при всём разнообразии понятий стиля существует общее смысловое поле его определений. Это сходство в том, что в этих определениях понятие стиля включает в себя «способ организации» и «способ функционирования системы».
Это даёт возможность дать следующее определение «стиля педагогического общения» на педагогическом уровне.
Стиль педагогического общения – это устойчивое единство способов и средств деятельности педагога и обучаемых, их субъект-субъектного взаимодействия.
В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.
При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности.
В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющим к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.
Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Их оценки учащихся неадекватны, основаны лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т. п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучна. Ролевая позиция этих педагогов объективна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия.
Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за её результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения основан на тактике невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами, как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.
Общими особе6нностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимся, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчуждённость учителя, демонстративное подчёркивание им своего доминирующего положения.
Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел.
Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-педагогический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.
3.Педагогика поддержки ребёнка и процесс его развития в системе личностно-ориентированного воспитания
Последнее время слышится много жалоб со стороны родителей и учителей в адрес подростков среднего и старшего возраста – стали неуправляемыми, чересчур самостоятельными.
Это связано как с особенностями данного возраста, физиологическими и психологическими, так и с своеобразием современной социальной ситуации, в которой происходит взросление подростков. А роль педагога остаётся неизменной. Он не только руководит, но и воспитывает.
Чтобы процесс взросления проходил успешно, безболезненно для ребёнка, вокруг него должна быть создана такая атмосфера, где ребёнку будет также хорошо и уютно, как в семье, где его любят, ценят, где о нём будут заботиться настолько, что он будет интересен себе и другим. Нужно приложить все усилия, чтобы ребёнок, перешагивая порог школы, почувствовал, что в школе его ждут. В создании такой атмосферы педагог играет одну из главных ролей.
Ребёнка должна окружать красота, игра, фантазия, творчество. Самое высокое творчество – это раскрытие и реализация каждым учеником своих потенциальных возможностей. Поэтому педагогическая позиция заключается в принятии ребёнка как личности, признании его индивидуального своеобразия, его права проявлять своё Я. Используя Слово, Дело, Наблюдение, педагог создаёт условия, чтобы ребёнок проявил себя. Основная задача педагога – быть помощником ребёнку в его жизненном самоопределении.
Концепция педагогической поддержки разработана под руководством известного ученого О. С. Газмана. Её реализация возможна в том случае, если основу профессиональной позиции учителя составляют следующие нормы педагогического взаимодействия:
• любовь к ребёнку, безусловное принятие его как личности, душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживать, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать;
• приверженность к диалоговым формам общения с детьми, умение говорить по-товарищески (без сюсюканья и без панибратства, умение слушать, слышать и услышать);
• уважение достоинства и доверия, вера в миссию каждого ребёнка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений;
• ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов;
• признание права ребёнка на свободу поступка выбора, самовыражения, признание воли ребёнка и его право на собственное волеизъявление;
• поощрение и одобрение его самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа, признание равноправия ребёнка в диалоге и решении собственной проблемы;
• умение быть товарищем для ребёнка, готовность и способность быть на стороне ребёнка, готовность ничего не требовать взамен;
• собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и самооценку.
Важную роль в освоении новых подходов, форм, приёмов и методов играет педагогическое проектирование. С помощью этого метода сначала создаётся целостный и детальный образ новшества, а лишь затем начинается работа по его усвоению.
Педагогическая поддержка необходима для того, чтобы процесс обучения и воспитания носил личностно-ориентированный характер. При её осуществлении главным предметом деятельности ребёнка и взрослого является проблема ученика
Л. Н. Толстой говорил, сравнивая людей с реками, что «…вода во всех одинаковая и везде одна и та же, но каждая река бывает то узкая, то быстрая, то широкая, то чистая, то холодная, то мутная, то тёплая. Так и люди. Каждый человек носит в себе зачатки всех свойств людских и иногда проявляет одни, иногда другие, и бывает часто совсем не похож на себя, оставаясь всё между тем одним и самим собою»
Наша главная задача, чтобы ни один ребёнок не остался без нашего внимания, понимания и поддержки.
4. «Смешанные» стили общения
Характеристика приведённых выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения.
Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приёмы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократическом стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовывать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.
Перед родителями и учителями в настоящее время на современном этапе обучения в школе встаёт вопрос о новых методах работы с гиперактивными детьми.
Гиперактивность – необязательный признак синдрома нарушения внимания. Двигательная активность качественно и количественно отличается у таких детей от нормы. Гиперактивные дети непрерывно бегают, вскакивают, не могут усидеть на месте, постоянно суетятся, с возрастом гиперактивность часто уменьшается, хотя другие симптомы могут проявляться и в дальнейшем.
Проблемы детей с СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности) особенно усиливаются после поступления в школу. До тех пор, пока повышенные школьные требования не превышают индивидуальных возможностей ребёнка, он с нагрузками справляется. Но стоит ситуации выйти за рамки, и происходит срыв. Ребёнку с СДВГ из-за нарушений поведения не удаётся достичь результатов, соответствующих его способностям. При этом большинство детей с СДВГ имеют высокий интеллект, однако им сложно справиться с заданием из-за невнимательности, отвлекаемости, невыполнения указаний учителя. Навыки чтения и письма у таких детей могут быть снижены из-за нарушений тонкой моторики, перцептивно-пространственных процессов, речевого развития.
Лечение СДВГ у детей должно быть как можно более ранним и комплексным, включающим в себя психотерапию, медикаментозную терапию, различные виды педагогической и нейропсихологической коррекции.
Среди различных методов немедикаментозной коррекции проявлений СДВГ у детей и подростков можно назвать такие, как:
• поведенческая терапия, когда родителям предлагают определённые стратегии коррекции поведения проблемного ребёнка;
• психолого-педагогическая коррекция, позволяющая грамотно организовать его учёбу;
• биологическая обратная связь, основанная на использовании возможностей мозга самого ребёнка.
Для коррекции СДВГ используются также методы, направленные на уменьшение психологической напряжённости в семье и школе, создание благоприятной для ребёнка обстановки. Ему рекомендованы щадящий режим обучения в классе с минимальным количеством детей, укороченная продолжительность занятий. Он должен занимать первую парту для лучшего контакта с учителем. Следует оберегать ребёнка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля. Необходимо прививать ребёнку социально поощряемые нормы поведения, проявлять больше понимания и терпения при общении с ним, чаще хвалить и поощрять, когда он этого заслушивает. Важно предоставлять возможность расходовать энергию, выполняя физические упражнения, совершая прогулки.
Таким образом, коррекция синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей требует повышенного внимания со стороны как родителей, так и педагогов, психологов, врачей. Очень важно, чтобы рядом с такими детьми находились профессиональные педагоги, социальные работники, психологи. Конечно же, педагог при общении с гиперактивными детьми должен использовать демократический стиль общения, но также здесь возможен авторитарный стиль общения при условии, что педагог является абсолютным лидером в коллективе.
Помимо основных стилей общения существуют промежуточные стили педагогического общения, взаимодействия, в отношении которых следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, то есть всецело зависят от личности педагога.
В. А. Канн-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлечённости совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.
Наиболее продуктивным является общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью. Такой стиль общения отличал деятельность В. А. Сухомлинского. Творчество – происходит от слова «творить» и в социальном смысле означает искать, изобретать и создавать нечто такое (духовные и материальные ценности), что ещё не встречалось в индивидуальном или общественном опыте. Творчеству противопоказан шаблон, оно наполняет жизнь радостью, возбуждает потребность в новых знаниях, усиливает работу мысли, вводит человека в атмосферу непрерывного поиска.
Актуальными проблемами в современной школе стали поиски новых форм и методов работы с обучающимися. Одним из методов работы стала организация исследовательской деятельности учащихся.
Функции исследовательской деятельности в школе:
• развитие дидактического и методического обеспечения учебной деятельности средствами реализации исследовательских проектов как способа обновления содержания образования;
• развитие исследовательской компетенции и предпрофессиональных навыков как основы профильного обучения в старшей школе.
Для того чтобы организовать научно- исследовательскую работу с учащимися в школе, необходимо ознакомить учащихся с методикой и технологией исследовательской работы; формировать творческую личность, обладающей элементарными навыками самостоятельной научно-исследовательской работой.
Задачи:
• обучить умениям и навыкам исследовательской работы;
• повысить мотивацию учащихся к самостоятельному научному поиску;
• научить школьников оформлять научные идеи, размышления;
• способствовать формированию у учащихся исследовательских навыков;
• организовать активный и успешный опыт участия школьников в творческой исследовательской деятельности.
Классификация исследовательских работ учащихся:
Реферат – творческая работа, написанная на основе нескольких источников, предполагающая выполнение задачи сбора и представления максимально полной информации по избранной теме.
Учебное исследование – работа, целью которой является приобретение учащимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, активизация его личностной позиции. Учебное исследование не предполагает получение объективного нового результата.
Проект – творческая работа, связанная с планированием, достижением и описанием определённого результата (построение установки, нахождение какого-либо объекта и т.д.)
Результатами по научно-исследовательской деятельности учащихся должны стать:
• презентации спецкурсов, разработанных в рамках учебного заведения;
• участие в организации научно-практических конференциях, днях науки, открытых уроках для младшего и среднего звена, творческих конкурсах, выступлениях для различных аудиторий.
Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлечённость совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определённая мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия.
Одним из достаточно распространённых стилей педагогического общения является общение-дистанция, которое используют в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.
Исследование показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведёт к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений и является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведёт к упрочнению авторитарного стиля их взаимоотношений.
Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жёсткую форму – общение-устрашение. Оно наиболее популярно у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлечённости совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.
Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, то есть кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствия у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, порождая малоэффективные способы педагогического общения.
5. Инновационная педагогика
Специалисты всего мира единодушны в критике традиционной педагогики. Ей противопоставляется педагогика инновационная. При этом говорится о новой науке, основными задачами которой является изменение господствующей теории и реорганизация всей учебно-воспитательной системы на основе инновационных преобразований.
Особенной критике подвергается советская педагогика, хотя её идеи продолжают питать современную отечественную систему образования и воспитания.
Прежде всего следует возродить методологическую основу классической педагогики – принцип природосообразности Я. А. Коменского.
Принцип природосообразности – системообразующий в педагогике. Это принцип научный, а не идеологический. Новую теорию педагогики следует выстраивать только на основе знаний о человеке, его формировании и воспитании.
В нашей стране долгое время господствовала идеологическая установка на воспитание человека в духе коммунистических идеалов. Но несмотря на всю привлекательность её положений и искреннее желание воплотить их в жизнь, её нельзя признать научной, поскольку заложенные в ней принципы противоречат объективным данным о природе человека. Объективная педагогическая теория и выстроенная на ней практическая система должны развиваться только на объективно установленных наукой и подтверждённых практикой положений.
В этой связи первым инновационным направлением развития педагогической теории приходиться признать возврат к классическим основаниям природосообразной педагогики Я. А. Коменского. Требуется перестроить всю педагогическую теорию на том основании, что у людей различные природные особенности, которыми детерминируют течение и результаты педагогического процесса.
Я. А. Коменский так сформулировал это принцип: «Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особенности – с одними нужно обращаться так, с другими иначе и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинаково, - так существуют подобные же природные способности у людей. Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой – напрасное дело… И если никого из учеников не будут к чему-либо принуждать против воли, то ничего и не будет вызывать у учеников отвращения и притуплять силу ума; каждый будет идти вперёд в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечёт скрытый инстинкт, а затем на своём месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу»
Ему вторит Дж. Локк: «Бог наложил определённую печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему облику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно её целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности, при помощи частых испытаний следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться».
Чего достигает теория, возвращаясь к принципу природосообразности? Прежде всего, ясного понимания возможностей обучаемых, объективных оснований их качественного обучения. В этой теории нет места домыслам, нет субъективизма: только тысячекратно подтверждённые опытом положения признаются действительными.
Второе направление инновационной перестройки педагогики – переход к гуманистической модели выстраивания отношений в педагогической системе. В центре такой модели стоят не умиление и вседозволенность, а высокая требовательность в сочетании с уважением к человеку, небезразличное отношение к ученику и ответственность за его судьбу.
Рассмотрим действия двух учителей с целью определить, кто из них поступает гуманно. Первый из них – требовательный, подчас даже суровый, но любящий и уважающий детей. Свою воспитательную работу он осуществляет под девизом: «Никаких поблажек, ребёнок должен расти и действовать правильно». Учитель не останавливается перед запретами, довольно суровыми наказаниями, с мудрой терпеливостью воспринимает детские капризы, шалости и нарушения порядка, страдает от обид, но даже самого испорченного ребёнка не оставит без помощи. Поддержать ребёнка, вовремя протянуть ему руку помощи, не оставлять в беде, разумно и требовательно направлять развитие – основные правила его воспитательной работы. Гуманизм, считает он, в том и заключается, чтобы не бросить ребёнка наедине с трудностями жизни, поддержать, создать условия для саморазвития и самореализации.
Второй учитель не наказывает, не журит детей, но и не помогает им. Он ровен, спокоен, невозмутим, он предоставил детям свободу, старается ни в чём их не ограничивать. Он действует правильно и бесстрастно, как автомат, следуя педагогическим наставлениям. Нельзя причинять боль ребёнку, нельзя его наказывать, нельзя ущемлять его «Я». Прослыть жестоким ретроградом ему не хочется, хотя он и понимает, что без серьёзных ограничений растить ребёнка неправильно. Однако этот педагог снял с себя всякую ответственность за всё.
Первый учитель использует два стиля педагогического общения с детьми: демократический, когда он им помогает, направляет, не бросает с их жизненными проблемами, и авторитарный, когда ребёнок должен соблюдать все правила жизненного бытия. Второй учитель использует попустительский стиль педагогического общения (все свои действия с учениками он пустил на самотёк).
Вряд ли можно второго учителя – мягкого, но безразличного, не желающего и не умеющего спасать детей, назвать гуманным, а первого, оберегающего их от опасностей жизни, помогающего стать на ноги, но вынужденного применять для коррекции отклоняющегося поведения подчас суровые и непопулярные средства – негуманным. Основой для практического воспитания должен стать определяющий принцип – реальная помощь детям. Если настоящей, действенной помощи нет, то воспитание не может быть названо гуманным. Гуманизм – это помощь, забота, любовь и хорошие результаты.
6. Заключение
Я считаю, что педагогика должна быть гуманной, и каждый учитель в своей практической деятельности должен использовать методы инновационной гуманистической педагогики:
• дифференциация учебно-воспитательной деятельности;
• индивидуализация процессов воспитания и обучения;
• создание благоприятных условий для развития наклонностей и способностей каждого воспитанника;
• комфортность учебно-воспитательной деятельности;
• психологическая безопасность, защита учащихся;
• вера в учащегося, его силы и возможности;
• принятие учащегося таким, каков он есть;
• обеспечение успешности обучения и воспитания;
• изменение целевой установки школы;
• обоснованность уровня развития каждого ученика;
• переориентация внутренних личностных установок учителя;
• усиление гуманитарного образования.
Гуманистическую педагогику трудно оценивать статистически. Однако установлено, что аутентичность, эмпатия и безусловное одобрение положительно кореллируют с развитием обучаемых, и отрицательно – с такими проблемами, как дисциплина и негативное отношение к школе.
В гуманистически ориентированной школе ученик на всём протяжении своего обучения будет:
• принимать участие в выборе того, что он сам хочет и будет изучать;
• иметь возможности выхода для творчества;
• более свободно проявлять свои чувства, мысли;
• добиваться доверия к себе и одобрение своих действий;
• открывать, что учиться интересно;
• любить и уважать учителей так, как они любят его;
• находить в школе место для своих увлечений;
• открывать новые способы и источники накопления знаний;
• узнавать, что преодоление трудностей при обучении требует усилий, концентрации и самодисциплины, но приносит большое удовлетворение;
• выполнять задания совместно с другими, овладевая навыками социального поведения.
Список литературы:
1. И. П. Подласый «Педагогика» М., 2008 г.
2. В. В. Сатари «Современные принципы диагностики и коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности у детей», Управление начальной школой, № 0/2008 г.
3. Т. В. Громова «Организация исследовательской деятельности», Практика административной работы в школе, №7/ 2006 г.
4. Е. Н. Каменская «Педагогика. Конспект лекций», Ростов-на-Дону, 2008 г.
5. В. Ф. Сауткин «Система правовой поддержки участников образовательного процесса», Практика административной работы в школе, №1/ 2007 г.
6. А. И. Смирнова «Программа развития», Практика административной работы в школе, №2/ 2007 г.
7. Л. Болотина «Краткий словарь социального педагога общеобразовательного учреждения», Воспитание школьников, № 10/ 2004 г.