Введение
В современной педагогике существует множество технологий обучения. Каждая из них имеет какие-то особенности, отличия, но все они похожи в одном: каждая технология в своей основе содержит определённую педагогическую концепцию. Именно концепция определяет направление, структурные составляющие и предполагает результат педагогического процесса. Обстоятельственный анализ проведённых педагогических исследований позволяет констатировать, что педагогическая технология выступала предметом дискуссий и научных споров в течение многих столетий. Не один выдающийся педагог не мог обойти эту проблему.
Основные перспективы развития, как экономической сферы, так и всей России, прежде всего, связаны с использованием новейших технологий и людьми, способными не только их применять, но и продуцировать.
Для процесса обучения всегда существует своя технология, характерная для тех методов и средств, которые преподаватель использует при организации и проведении занятий. Технология обучения, с одной стороны, воспринимается как совокупность методов и средств обработки представления, измерения и предъявления учебной информации, а с другой – это наука о способах воздействия преподавателя на учащихся и взаимодействия с ними в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств.
«Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием,- утверждал Я.А.Коменский.- Только при этом условии его работа будет высокорезультативной, а место учителя самым лучшим местом под солнцем».
Изучение основных педагогических концепций в процессе получения высшего педагогического образования необходимо, так как по окончании ВУЗа, придя работать в школу, каждый сам определяет свой стиль преподавания,
-3-
в основу которой ляжет более понятная, близкая по суждениям педагогическая концепция.
Цель нашего исследования, показать, как технология обучения предполагает системное управление процессом обучения, что включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучаемого и контроль этой деятельности.
Задачи:
- изучить проблемы педагогических технологий;
- раскрыть существенные характерные понятия «педагогические технологии»;
-рассмотреть классификацию педагогических технологий;
- проанализировать педагогические технологии.
-4-
Глава 1. Современные образовательные технологии
1.1. Понятие педагогической технологии
В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии и стало настолько модным, что незнание его рассматривается едва ли не как признак профессиональной компетентности педагогов и управленцев. Однако в его понимании и употреблении существуют значительные разночтения. В известной педагогической литературе нет единых, унифицированных понятий и определений. В приведённых ниже трактовках как знаменитых, так и малоизвестных авторов даются различные, а порой и сугубо субъективные формулировки, делается акцент на те, или иные компоненты технологического процесса обучения.
Технология – это совокупность приёмов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).
Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачёв).
Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).
Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).
Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменение состояния ( В.М.Шепель).
Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов)
-5-
Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модельсовместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).
Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технологических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин).
Педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех вышеперечисленных определений различных авторов (источников) (К.Г.Селевко).
Технология обучения – способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами; представляет собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей (А.Я.Савельев).
Технология обучения – система указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должны обеспечить подготовку специалиста нужного профиля за возможно сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств (А.Т.Молибога).
Образовательная технология – это совокупность образовательных структур учебных заведений, организационных мероприятий, методов, приёмов, системных средств и психологических установок, направленных на передачу известных знаний, системное формирование осознания информации и эффективное
-6-
усвоение знаний в процессе обучения или деятельности (В.Н.Бусургин, В.Н.Козлов).
Технология обучения – область знания, связанная с определением системы предписаний, обеспечивающих оптимизацию обучения. (Дж. Брунер).
Педагогическая технология – это научно обоснованная система методов, способов, приёмов и технических средств, обеспечивающая обучение с заданными показателями определённой категории учащихся данному предмету в условиях, учитывающих временные и финансово-экономические ограничения (В.А.Сюпанов).
Педагогическая технология – это научно обоснованный выбор характера операционного воздействия в процесс организуемого учителем взаимообщения с детьми, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности (Т.И.Шамова).
В последнее время под названием «педагогическая технология» всё чаще фигурируют в России работы ряда авторов (Л.Н.Лазутиной, Н.Е.Щурковой, В.Ю.Питюкова, Л.Д.Рагозиной, А.П.Савченко и др.), посвящённые проблемам воспитания.
Педагогическая технология есть некоторая проекция теории и методики воспитания на практику воспитания, сфокусированная в одной точке, чрезвычайно краткой по времени, еле уловимой по способам, индивидуализированной в силу широчайшего многообразия персональных особенностей личности учителя и ученика.
Педагогическая технология – комплекс знаний, умений и навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия, как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом.
-7-
Три подхода к определению понятия «образовательная технология» рассматриваются в «Глоссарии современного образования» (терминологический словарь):
• Систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знания путём учёта человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования;
• Решение дидактических проблем в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться чёткому описанию и определению;
• Выявление принципов и разработка приёмов оптимизации образовательного процесса путём анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, с помощью конструирования и применения приёмов и материалов, а также посредством применяемых методов.
Образовательная технология (по В.В.Гузееву) – система, состоящая из:
- Некоторого диагностического и операционного представления планируемых результатов обучения (ПРО);
- Средств диагностики текущего состояния и тенденций ближайшего развития обучаемых;
- Набора моделей обучения;
-Критериев выбора (построения) оптимальной модели для данных конкретных условий.
Модель обучения также является системой, в которую входят методы и организационные формы обучения, образующие её дидактическую основу, и педагогическая техника, включающая средства и приёмы.
Субъектность: личность обучаемого – субъект образования, установка
-8-
на самоактуализацию.
Мониторинг – непрерывное длительное наблюдение за учебно-воспитательным процессом (УВП) и управление им. Объект мониторинга – результаты УВП и средства их достижения.
Проектирование – чётко построенная динамика – каждый следующий шаг проектируется в зависимости от результатов предыдущего.
Ступени творчества (по К.С.Станиславскому):
* сосредоточенность;
*бдительность;
* бесстрашие;
* спокойствие;
*доброжелательность;
* обаяние;
* радость.
« Правдивость потому не вводится в моей системе как качество, что она – основа творчества».
Задачи педагога:
• Создать для учащихся условия для самостоятельной работы;
• Вооружить учащихся методами и приёмами творческой работы;
• Обеспечить учащимся условия для творческой деятельности;
• Предоставить учащимся время для осуществления всех четырёх фаз творчества (подготовка идеи, созревание идеи, озарение, проверка своей идеи, воплощённой в действительность).
-9-
Способы стимулирования творческой активности:
- создание благоприятной атмосферы; доброжелательность со стороны педагога, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребёнка способствуют свободному проявлению многоаспектного мышления;
-обогащение окружающей ребёнка среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;
- поощрение высказывания оригинальных идей;
- обеспечение возможностей для упражнений и практики, широкое использование вопросов раскрытого, многозначного типа применительно к самым разнообразным областям;
- использование личного примера творческого подхода к решению проблем;
- предоставление детям возможности активно задавать вопросы.
1.2. О значении понятия «технология» в современной педагогической литературе
Страницы современных педагогических журналов и книг пестрят одними тем же термином «технология» и его многочисленными вариациями, перечисление которых может быть практически бесконечным. Создаётся впечатление, что в области образования совершились научная и практическая революции, результатом которых явился технологический прорыв, и теперь каждый учитель в состоянии спроектировать и реализовать учебный процесс с присущей технологическим процессам однозначной определённостью, приводящий к достижению однозначно сформулированных целей образования. К сожалению, и наука, и практика весьма далеки от подобного идеала. Следовательно, мы имеем дело с новым, весьма своеобразным
-10-
педагогическим феноменом «вербальной революции», которая успешно маскирует реальные педагогические процессы. Стоит ли за ней что-либо, кроме широкомасштабного использования термина, заимствованного из западной педагогической культуры? Анализ литературы показывает, что в большинстве случаев следует дать отрицательный ответ на поставленный вопрос. Без всякого ущерба для понимания множества текстов, в которых используется понятие технологии, можно поменять модное слово «технология» на привычный и более понятный для нашей культуры термин «методика», так как из содержания работ следует, что речь идёт о построении методической системы обучения.
Понятие «технология» является достаточно новым для отечественной педагогической культуры, его единого определения, с которым были бы согласны все исследователи, не существует. В этой ситуации, употребляя данное понятие без определения или ссылки на какие-либо широко известные точки зрения, любой автор рискует быть либо непонятым, либо понятым превратно. В аналогичном положении находится и читатель, встретивший термин «технология» в тексте статьи или книги вне определённого контекста, позволяющего понять значение, в котором он употреблён.
Наряду с подобной практикой существует и осознанное использование понятия «технология» на основе определения его существенных признаков. Однако среди большинства авторов нет единства в понимании значения данного термина. Одно из них восходит к греческой традиции. Слово «технология» произошло от греческих слов techne – искусство, мастерство и logos – учение. Поэтому термин «педагогическая технология» в буквальном переводе обозначает учение о педагогическом искусстве, мастерстве. Именно в этом смысле и понимает педагогическую технологию В.Ю.Питюков, утверждая, что «слово «технология» применительно к воспитанию вошло в лексикон педагогической науки тогда, когда внимание специалистов обратилось к искусству воздействия на личность ребёнка».
-11-
В основе данного подхода лежит следующее «умозаключение»: так как в Древней Греции слово «техника» использовалось в значениях «искусство, мастерство», то и в современном русском языке оно имеет то же значение. Но в русском языке для обозначения искусства есть специальное понятие «искусство». Тогда, говоря об искусстве преподавания, разумно употребить термин «искусство преподавания», а педагога назвать мастером».
В какой мере понятие технологии, понимаемой как искусство организации педагогического общения, соответствует значению этого термина, сложившемуся в массовом сознании? Наиболее точно оно отражено в различных словарях, закрепляющих языковую традицию.
Например, вот как трактует понятие «технология» современный токовый словарь: «…1. Совокупность производственных операций, методов и процессов в определённой отрасли производства, приёмов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве и т.п. …»
2. «Совокупность знаний о способах обработки материалов, изделий, методах осуществления каких-либо производственных процессов» (Большой толковый словарь русского языка, М., 2000, с. 1332). Любопытно, что среди устойчивых сочетаний со словом «педагогика» тот же толковый словарь не указывает педагогическую технологию (там же, с. 789). Таким образом, в массовом сознании технология связана отнюдь не с искусством, а с процессом промышленного производства и прочно ассоциируется с однозначной заданностью операционального состава воздействия на исходное сырьё в процессе получения продукта с определёнными свойствами. Подобное понимание технологии широко распространено и среди специалистов в области педагогики. Например, характеризуя понятие педагогической технологии, А.М.Кушнир пишет «Речь идёт о технологии только тогда, когда способ действия заранее известен, детально расписан по операциям, когда результат задан и гарантирован… Внедрение или
-12-
использование той или иной технологии есть точное следование алгоритму…» В настоящее время отсутствуют сколько-нибудь убедительные данные о том, что системы обучения, построенные на основе «алгоритмической парадигмы», не являются эффективными или не способны к дальнейшему развитию. Работы по их совершенствованию продолжаются в двух направлениях. Одно из них связано с разработкой системы организационных форм обучения, позволяющих организовать учебную деятельность учащихся в соответствии с принципами теории управления и закономерностями усвоения информации учащимися. В качестве основной единицы учебного процесса рассматривается блок уроков по определённой теме, имеющий инвариантную структуру, не зависящую от содержания обучения. Каждый этап структуры соответствует определённому этапу деятельности учащихся по усвоению учебной информации. В зависимости от цели деятельности каждому этапу подбираются соответствующие формы организации учебного процесса в виде лекции, беседы, семинара, практикума, контрольной или самостоятельной работы и т.д. Полученное таким образом множество организационных форм, взятых в определённой последовательности, отображается на множество уроков по данной теме. В результате каждый урок получает свою главную дидактическую цель, теряя самостоятельное значение, как единица учебного процесса, но приобретая смысл в системе уроков. С целью получения более полной, объективной и своевременной обратной информации о ходе процесса обучения и для его индивидуализации и дифференциации используются групповые формы работы учащихся. Отдельные варианты блочных схем (модульно-блочные, цельноблочные, учебные циклы) предполагают различные структуры блока уроков, принципы комплектования групп учащихся, различные способы диагностики текущего состояния знаний учащихся и коррекции учебного процесса. Однако все они построены на единой теоретической основе и могут быть отнесены к методическим системам одного класса. Наличие определённой повторяющейся структуры форм организации учебного процесса, инвариантной по отношению к его содержанию, позволяет в определённом смысле отнести
-13-
описанные выше системы к образовательным технологиям. Практика показала, что их применение обеспечивает повышение качества образования. С попытками разработать модель учебного процесса, основанного на изучении индивидуальных особенностей личности ученика, связано второе направление исследований в рамках алгоритмического технологического подхода. Развитие данного направления может быть связано только с уменьшением неопределённости информации о состоянии знаний учащихся и совершенствованием теоретических моделей обучения или научения.
В последние годы технологический подход к образовательному процессу подвергся острой критике. При этом критикуются его методологические установки, оспаривается возможность достижения с его помощью не частных, специальных целей, связанных с усвоением предметной информации, а более общих задач формирования и развития личности учащихся.
Вывод по первой главе
Таким образом, в результате приведённого выше краткого обзора можно выделить четыре основных значения, в которых используется термин «технология» в педагогической литературе:
1. Модное педагогическое понятие. Любая педагогическая деятельность объявляется технологией.
2. Технология как искусство, мастерство преподавания.
3. Классическая технология (алгоритмическая парадигма). Применяется для описания моделей образовательного процесса в соответствии с парадигмой производственного технологического процесса.
4. Технология личностно центрированного образования. Применяется для описания стохастических моделей образовательного процесса, основанных на проектировании среды обучения.
-14-
Глава 2. Перспективные школьные технологии
Педагогическая технология – это такое построение деятельности учителя, в котором входящие в него действия представлены в определённой последовательности и предполагают достижение прогнозируемого результата.
Различают три основных группы технологий – объяснительно-иллюстративные, личностно-ориентированные и технологии развивающего обучения.
Традиционные технологии – технологии, построенные на объяснительно-иллюстративном способе обучения. При использовании данной технологии учитель основное внимание в своей работе отводит трансляции готового учебного содержания.
Более всего при подготовке к урокам учитель озабочен поиском наиболее эффективных вариантов изложения нового материала и сопровождающий рассказ наглядности. При этом преподнесение учащимся информации, определённой рамками программы, практически всегда происходит в форме монолога учителя.
В связи с этим в учебном процессе возникает много проблем. Главными из них являются низкий уровень навыков общения, невозможность получить развёрнутый ответ ученика с его собственной оценкой рассматриваемого вопроса, недостаточное включение слушающих ответ школьников в общее обсуждение.
Корень этих проблем лежит не в настрое детей, не в их «пассивности», а в процедуре, которая задаёт применяемая в массовой школе технология. То есть учитель должен рассказать предусмотренный программой материал, заставить ученика его выучить и оценить степень усердия.
Педагог идёт в класс с готовым знанием, он пытается включить ученика в свою деятельность, подчинить своему режиму. Учащиеся же личностно в этот процесс чаще всего не включаются. Педагог продавливает информацию с помощью
-15-
многократных повторений, обеспечивает внешнее принятие заданий за счёт игровых форм и других приёмов, позволяющих заинтересовать учеников, стимулирует послушание и исполнительство.
В такой системе имеется несоответствие установок учителя и ученика. Установки учителя ориентированы на социальный заказ, на безусловное прохождение программ. Желания ученика связаны с
удовлетворением его познавательных потребностей, интересов, с развитием способностей, утверждением себя в среде сверстников как яркой индивидуальности.
Рассогласованность позиций обучающих и обучающихся преодолеваются в основном с помощью дисциплинарных мер. Между тем многие учителя привыкают к нормам этих отношений и часто без тени сомнения считают, что у них сложился необходимый контакт в работе с учениками. 73% учителей отметили наличие необходимого контакта в работе со школьниками, в то время как положительно ответили на этот вопрос только 18% учеников. Полное отсутствие контакта отметили 28% школьников и только 3% учителей.
Возникает вопрос: откуда такой разрыв в оценках отношений с учителями? Наблюдения позволяют сделать вывод о том, что учителя за отношения сотрудничества часто принимают послушание, добросовестное выполнение учебных программ. Учащиеся под сотрудничеством понимают совместную деятельность по добыванию новых знаний, доверительность и теплоту в межличностных отношениях.
Объяснительно-иллюстративные технологии предписывают учителю особые роль и место в учебном процессе. У него на уроке не просто активная, но сверхдоминирующая позиция: он – командир, судья начальник, он как бы стоит на пьедестале, но при этом обременён угнетающим чувством ответственности за всё, что происходит в классе. Соответственно ученик играет пассивную роль, которая
-16-
сводится к соблюдению тишины и строгому выполнению предписаний учителя, при этом ученик ни за что не отвечает. Обучающиеся на уроке практически ничего самостоятельно не делают, самостоятельно не думают, а просто сидят, слушают или выполняют элементарные задания, предписанные учителем.
Поскольку объяснительно-иллюстративные технологии основное внимание сосредотачивают на необходимости достижения результата, в котором видят преимущественно усвоение знаний, т.е. чисто внешние показатели, которые поддаются наглядной проверке, то и результат работы определяется по внешним показателям: проценту успеваемости, обеспеченности учебного процесса сопутствующими дидактическими атрибутами. Внутренние показатели, не сводимые к воспроизведению заученного материала, а связанные с изменениями, происходящими в сознании человека, в развитии его интеллектуальных способностей не прослеживались. Они оказывались вне поля внимания, как учителей, так и официальных органов управления образованием.
Как мы уже отмечали выше, учитель идёт в класс с главной целью – изложить школьникам новую информацию. Опытный педагог знает, что информация учителя – это ещё не знание ученика. Наукой доказано, что 80% информации, которую слышит ученик на уроке, забывается в тот же день, если ученик самостоятельно над ней не поработал (повторил, проговорил, записал), 20% сохраняется в памяти несколько дольше, в зависимости от уровня её актуальности для обучаемого.
Для того чтобы перевести информацию в знание, учитель при традиционных методах обучения должен заставить ученика проделать достаточно объёмную работу самостоятельно как в классе, так и дома, проконтролировать и оценить её результативность.
Систематически и успешно выполнять весь этот процесс удаётся только
-17-
требовательным к себе детям и властным педагогам. Последние достигают того, что школьники выучивают новый материал, но при этом возникает целый блок негативных психологических последствий. Основным результатом принуждения является или полное отторжение навязываемых действий и тех лиц, которые их организуют.
Если такая работа всё-таки выполняется воспитанниками, она, как правило, не затрагивает глубоких внутренних пластов личности, не осваивается школьниками, надолго увлечь их такой работой не удаётся. Примером того может служить закономерность: чем лучше ученик читает, тем весомее его успехи в учении. Известно, что учителям начальных классов удаётся сформировать навык беглого чтения почти у всех школьников, но при этом очень часто из-за сильного внешнего принуждения отбивается всякое желание читать. Поэтому в подростковых и старших классах учителя с горечью отмечают, что значительная часть учащихся мало читает, при этом допускаются ошибки, а при обсуждении материала появляются затруднения в объяснении значений отдельных слов и выражений, фиксируется и непонимание смысла прочитанного, даже пересказ текста – труднейшая для многих задача. Не секрет, что именно этим и объясняется отставание многих детей в учении. Последствия принуждения проявляются у школьников в безынициативности, нежелании включаться в какие бы то ни было виды работ, общей апатии, а затем в полном исчезновении навыка самостоятельно организовывать собственную деятельность и в случае встретившихся затруднений игнорировать собственные действия.
По мере взросления детей сопротивление прямому воздействию педагога возрастает, объём же его работы увеличивается, содержание
учебных дисциплин усложняется. Силы учителя уходят на преодоление нежелания детей учиться. Работа превращается в тяжёлый, иногда непосильный труд.
-18-
Профессия учителя входит в группу так называемых манипулятивных профессий. Внешне это проявляется в приоритете долженствования над сотрудничеством. У учителя рождается потребность влиять на поведение и судьбу других людей. В такой форме обнаруживает себя, так называемое стремление к власти над людьми, что может приносить приятные переживания от подчинения других, от повышения своей самооценки. Это, без сомнения, грубый мотив, он часто не осознаётся учителем и, как правило, оправдывается убеждением себя в том, что стремление употреблять власть неизбежно связано со служением благому делу.
Формируется определённый тип личности педагога, сознающего собственную власть, обладающего большой силой воли, всё решающего и оценивающего.
У школьников ситуация принуждения и постоянного внешнего контроля приводит к следующим последствиям: блокируется активность и самостоятельность, тормозится развитие творческих способностей школьников; возникает неверие в собственные силы, боязнь допустить ошибку; возникает комплекс переживаний, называемой межличностной тревожностью.
Как свидетельствует опыт, у трети школьников в связи с перегрузкой, страхом, тревогой (особенно в процессе пристрастного опроса в начале каждого урока), унизительными эпитетами, получаемыми в школе и семье, возникают невротические изменения психики. Они связанны с ухудшением общего самочувствия детей, проявляющиеся в нервозности, потере интереса к учению, что существенно затрудняет усвоение новых знаний. В.А.Сухомлинский в книге «Сердце отдаю детям» пишет, что у 85% всех неуспевающих детей главная причина отставания в учёбе – плохое состояние здоровья и неуверенность, порождаемая частыми упрёками в школе и дома.
Педагогика, построенная на принуждении, порождает у всех участников
-19-
педагогического процесса тревожность, страх, боязнь оказаться несостоятельными,
подвергнуться публичным санкциям или осмеянию. Получается, что в основе самосознания и мироощущения человека лежит страх, связанный с тем, что человек ожидает посягательств на личное достоинство, предполагает, что его могут вынуждать поступать так, как он не хочет или не умеет. Это
очень характерно для школьников, они постоянно боятся оказаться несостоятельными и униженными.
Побуждение к деятельности может быть внутренним и внешним. Организация учебного труда школьников , построенная на внешних или же на внутренних факторах, отличается резким уровнем эффективности, ибо в первом и во втором случаях связана с принципиально разными способами организации познавательной деятельности.
В случае внешнего побуждения (стимулирования) человек приступает к работе под воздействием стимулов ради получения награды, поощрения, вознаграждения от окружающих людей. Неслучайно у части детей, долгое время находящихся в разбираемом режиме обучения, создаётся впечатление, что они идут в класс главным образом для того, чтобы получить высокий балл на уроке, документ об образовании. Их настроение часто поддерживают родители, поощряя школьников не за реальные достижения в учёбе, а за полученные любым способом хорошие или отличные оценки. В психологии эта ситуация определяется как подмена мотива учебной деятельности.
Внутренняя же мотивация связана с самим процессом получения знаний, их объёмом, глубиной, прочностью, а также процессами, происходящими в самом человеке. Внутренними факторами (мотивами) учебной деятельности могут быть приятные эмоции, связанные с удовлетворением от работы, ощущением собственной компетентности, самоуважением от полученного индивидуального
-20-
результата.
Как правило, учебная деятельность подкрепляется не одним, а несколькими мотивами как внешнего, так и внутреннего свойства. Однако характер деятельности, её эффективность будут существенно меняться в зависимости от того, какая группа мотивов станет доминирующей. А это в значительной мере зависит от мастерства учителей. К сожалению, в массовой школе учебный процесс выстраивается на основе внешних факторов – стимулов.
Совершенствование образования в традиционной школе долгое время понималось, да и сейчас часто понимается как увеличение объёма знаний, продиктованное желанием угнаться за темпами развития всего обилия наук ( так, в 1950-1960 –х гг. в учебном плане было 14 основных учебных дисциплин, сейчас их больше 20; по пути увеличения набора обязательных учебных курсов идут гимназии, лицеи и другие типы новых учебных заведений).
Усложняются программы, ученики ориентируются на максимально возможное усвоение содержания предметов без учёта индивидуальности. Согласно данным Госкомсанэпиднадзора России у 15% учащихся возникают нервно-психические отклонения, вызванные именно увеличением школьных нагрузок. В Институте физиологии категорично заявляют, что более пяти часов в день ребёнок физически работать не может. Согласно всё тем же данным здоровых детей среди сегодняшних первоклассников всего лишь 20%. Многие уверенны, что, снизив нагрузку и создав щадящий режим обучения, можно решить проблему здоровья школьников. У большей части школьников отсутствуют физические и интеллектуальные возможности выполнить весь объём задаваемых им домашних заданий. В этом случае возникает внутренняя защитная реакция защитная реакция, и часть учеников вообще перестают что-либо учить дома, понимая, что всё необходимое к следующему учебному дню они выучить или сделать не смогут. Учащиеся часто «находятся в положении не справившегося, что порождает у
-21
школьника комплекс неполноценности по отношению к учению, полностью исключает положительную мотивацию учебного успеха; вызывает неприязнь к предмету и к школе, а часто и фактический отказ от учения. Ориентация на максимум усвоения во всех областях знаний опасна и для сильного ученика. Стремление отлично учиться по всем предметам в условиях объективного усложнения обучения приводит к перегрузке школьника, мешает проявлению его способностей и дарований в какой-то одной области».
Ещё Д.И.Менделеев предлагал преподавателю, стремящемуся вбить в голову студента максимально возможный объём учебного материала, не забывать, что камин, доверху забиты дровами, не горит, а дымит. При традиционном варианте организации учебного процесса развитие личности, конечно же, происходит. Так и обычные дети: они тоже стихийно развиваются, даже если им не оказывают особого внимания и заботы. Но этот процесс можно многократно усилить, если сделать его основной целью работы учителя, всего учебного заведения и разумно организовать.
Вывод ко второй главе
Таким образом, в настоящее время все новшества, вводимые в школе, касаются в основном изменений содержания учебных дисциплин, частных форм и методов обучения, не выходящих за рамки привычных технологий. Задача состоит в изменении условий обучения так, чтобы большинство учащихся училось на уровне усиливающихся познавательных интересов и лишь по отношению к меньшей части из них, и то, как исключение, требовались бы меры побуждения.
На практике решение этих задач связано с существенной реорганизацией устоявшейся педагогической системы, что не может происходить быстро и безболезненно. Все эти преобразования заложены в технологиях развивающего обучения. При условии соответствующей подготовки учителя
-22-
скорый переход в этот режим работы возможен только с детьми первых классов, у которых нет никакого опыта взаимодействия в учебном процессе. Учителям, работающим со всеми остальными возрастными группами школьников, потребуется определённый период для адаптации детей, широкая разъяснительная работа с родителями.
-23-
Глава 3. Личностно-ориентированные технологии
Необходимым условием целенаправленной работы по развитию интеллектуальных способностей личности является организация собственной учебно-познавательной деятельности школьников. Учитель на уроке сам ставит цель, организует действия детей, а дети активно включаются в процесс.
В основе деятельностного способа обучения – личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются.
К личностно-ориентированным технологиям обучения относятся такие педагогические новации, как технологии «полного усвоения знаний», «разноуровнего обучения», «коллективного взаимообучения», «модульного обучения», которые позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания общения, специфическим особенностям каждой школы.
3.1. Технология полного усвоения знаний
В нашей стране теоретическое обоснование этой технологии изложен в работах М.В.Кларина.
Авторы технологии в качестве рабочей гипотезы приняли предположение о том, что способности ученика определяются не при усреднённых, а при оптимально подобранных для данного ребёнка условиях. В традиционном учебном процессе всегда фиксированы условия обучения(одинаковое для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). авторы изучали способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивается. Были выявлены следующие категории обучаемых:
*Малоспособные дети(5%), которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;
-24-
* Талантливые дети (5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться остальные;
* Учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.
Эти данные легли в основу предположения о том, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жёстких временных рамок, около 95% обучающихся смогут полностью усвоить всё содержание учебного курса.
Исходным моментом методики является общая установка, которой должен проникнуться педагог, работающий по этой системе: все обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный материал при рациональной организации учебного процесса. Далее педагогу предстоит определить, в чём состоит полное усвоение, и какие результаты должны быть достигнуты всеми. Точное определение критерия полного усвоения для всего курса является важнейшим моментом в работе по данной системе.
Этот эталон задаётся в унифицированном виде с помощью иерархии педагогических целей, разработанных по мыслительной, чувственной и психомоторной сфер.
Категории целей формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнить обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона. Перечислим категории целей познавательной деятельности:
> Знание: ученик запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру),т.е.«запомнил, воспроизвёл, узнал»;
> Понимание: ученик преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую (интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее явление событий, явлений)- «объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевёл с одного языка на другой»;
> Применение: ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях и в новой ситуации (по образцу в сходной или изменённой ситуации);
-25-
> Анализ: ученик вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознаёт принципы построения целого – «вычленил части из целого»;
> Синтез: ученик проявляет умение комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной (пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решения проблемы) – «образовал новое целое»;
> Оценка: ученик оценивает значение учебного материала для данной конкретной цели – «определил ценность и значение объекта изучения».
Для реализации данной технологии требуется существенная реорганизация традиционной классно-урочной системы, задающей для всех учеников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, но имеющей на выходе неоднозначные результаты. Такая система была адаптирована и к условиям классно-урочной системы, получив название «Технология разноуровнего обучения».
3.2. Технология разноуровнего обучения
Теоретическое обоснование данной технологии – различение основной массы учащихся по уровню обучаемости – сводится, прежде всего, ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.
Требование обучать всех детей в быстром темпе и на высоком уровне сложности представляется нереальным, поскольку «в действительности часть детей не могут работать в высоком темпе, это проявление генетически обусловленных особенностей психики».
Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы. В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие:
1. Всеобщая талантливость – нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом;
2. Взаимное превосходство – если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит, что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;
-26-
3. Неизбежность перемен – ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.
Школа с уровневой дифференциацией функционирует путём деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1- минимальном ( государственный стандарт), 2 – базовом, 3 –вариативном (творческом).
В дальнейшем эта технология получила название «технология обучения базису без отстающих».
В системе разноуровнего обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К.Платоновым. Эта структура включает в себя следующие подсистемы:
1.Индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях;
2.Психологические характеристики: мышление, воображение, память, внимание, воля, чувства, эмоции;
Опыт, включающий знания, умения, привычки;
Направленность личности, выражающая её потребности, мотивы, интересы, эмоционально-ценностный опыт.
Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения:
1. Комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;
2. Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку- зачисление в группы -производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса
-27-
учащихся. При наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов.
3. Профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.
Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне.
3.3. Технология коллективного взаимообучения (КСО)
К популярным личностно-ориентированным технологиям обучения относится технология коллективного взаимообучения А.Г.Ривина и его учеников. Методики А.Г.Ривина имеют различные названия: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО)», «работа учащихся в парах сменного состава»
Можно выделить следующие основные преимущества КСО:
* В результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;
* В процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идёт мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;
* Каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;
* Повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;
* Отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;
-28-
* Формируется адекватная самооценка личностью своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;
* Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнёрами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.
Парную работу можно использовать в трёх видах:
> Статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями («учитель»-«ученик»), так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения;
> Динамическая пара: четверо учащихся готовят одно задание, но имеющее 4 части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды (с каждым партнёром), причём каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп, т.е. включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарища;
> Вариационная пара, в которой каждый член группы получает своё задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает 4 порции учебного содержания.
Современная психология утверждает: эффективность произвольной памяти старшего школьника может быть оценена такими критериями: 10% - читает глазами, 26% - слышит, 50% - видит и слышит, 70% - обсуждает, 80% - опирается на опыт, 90% - говорит и делает совместно, 95% - обучает других.
3.4. Технология модульного обучения
Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе всё то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени. Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изложены в монографии П.Ю.Цявичене.
-29-
Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.
Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указание на объём знания, но и на уровень его усвоения.
Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика.
Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением.
Следует отметить, что в процессе реализации технологии у обучаемых может происходить развитие таких психических феноменов, как память, воля, эмоциональная сфера, а также развитие коммуникативных умений, самостоятельности.
Вывод по 3 главе
Таким образом, ориентация личностно-ориентированных технологий на учёт индивидуальных особенностей личности способна создавать более благоприятные условия для внедрения системы развивающего обучения. Личностно-ориентированная педагогика ставит в центр личность ребёнка. Для этой технологии характерно:
1.Гуманистическая сущность;
2.Психотерапевтическая направленность
Цель технологии: разносторонне свободное и творческое развитие ребёнка.
Если в традиционной системе основой является объяснение, то в личностно-
-30-
ориентированной – понимание и взаимопонимание.
Самостоятельная познавательная деятельность школьников может быть организована только при условии создания благоприятного эмоционального фона, что возможно благодаря изменениям в оценочной деятельности учителя, введению самоконтроля и самооценки учащихся, согласуемой с учителем.
-31-
Заключение
Решение проблем развития и саморазвития личности, потребует ряда дополнительных условий. Во-первых, в связи с освоением технологий обучения, нацеленных на поисковые действия учащихся в учебно-познавательной деятельности наибольшие проблемы связаны с одноурочной системой ,один урок по дисциплине в один день (независимо от сложностей и особенностей содержания разных учебных предметов). Пять-шесть уроков по 5-6 предметам в день сокращают возможность по подготовке к ним и учителей, и учеников, а самое главное – создают трудности детям, требуя от них в день по 8-10 переключений с одного предмета на другой и сводя к минимуму время на самостоятельную работу по каждой дисциплине.
В порядке совершенствования структуры учебного процесса многими работниками образования предлагается изучить вопрос о переводе учебного процесса по наиболее объёмным дисциплинам, начиная ч четвёртых классов, на двухурочную систему. Это будет способствовать повышению познавательного уровня каждого занятия и создаст лучшие возможности для увеличения времени, выделяемого на самостоятельную работу учеников под руководством учителя.
Изменение общего бюджета времени на учебном занятии обязывает предусмотреть существенное сокращение монолога учителя и увеличение времени на самостоятельную познавательную деятельность школьников. На занятии должно быть реализовано дидактическое правило «учить школьников на уроке»
С этой целью учитель до начала изучения новой темы определяет оптимальный объём (несокращаемый минимум) знаний для каждого класса, который он изложит сам, предусмотрев необходимое количество времени для его обсуждения и осмысления школьниками не дома, а в ходе учебного занятия.
Сокращение времени на объяснение нового материала должно
-32-
происходить за счёт его систематизации, отбора базовых знаний и чёткости в изложении, что требует большого опыта и полной реализации способностей педагога.
Новый способ организации учебного процесса потребует изменения поведенческого стиля учителя, выполнения им мало освоенных функций мотиватора в учебном труде, координатора учебных действий школьников.
Очень важно:
• Чтобы после объявленной темы урока была представлена цель урока и осмыслено значение достижения этой цели;
• Чтобы чётко обозначены были объём необходимой работы и наглядное оформление обретаемых умений;
• Чтобы по мере раскрытия темы и достижения цели вырисовывались новые перспективы жизни, как социальной, так и личной;
• Чтобы гарантирован был результат деятельности детей и в разной мере – успех каждого ребёнка;
• Чтобы «здесь и сейчас» проживалось и высказывалось без страха быть осмеянным;
• Чтобы все участники урока видели Человека в каждом присутствующем на уроке и выстраивали отношение к его душе уважительно, нежно и осторожно, вне зависимости от учебных успехов, должности родителей или социальной роли в группе.
Личность ребёнка развивается, если формируется социальная ориентация её, если она в процессе учебной деятельности в группе обретает социальный позитивный опыт, если урок наполнен проживанием социальных отношений к изучаемому миру во всех его проявления.
Последнее – особенно важно. Педагог должен озабочиваться течением жизни учеников на уроке. А это течение может быть самым разным: серым, ярким,
-33-
радостным, страшным, весёлым, горестным, бесшабашным, гнетущим, серьёзным, счастливым. Но стоит забыть, что на уроке проживается каждым ребёнком его собственная жизнь – и перед нами несчастный ученик, ожидающий конца мучений.
-34-
Список литературы
1. Большой толковый словарь русского языка. М., 2000, с.1332
2. Бершадский М.Е. Журнал Завуч для администрации школ. О значении понятия»Технология» М.Педагогический поиск 2002 №2
3. Гетманова А.Д. Логика Учебник для студентов педагогических вузов. М.: Высшая школа, 1986.
4. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995
5. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. ( Серия «Системные основания образовательной технологии»). М.: Народное образование, 2000
6. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования, М.: Логос, 2000
7. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001
8. Ксензова Г.Ю. перспективы развития школы. Тверь, 1999
9. Кушнир А.М. Педагогика иностранного языка//Школьные технологии, 1998, №6
10. Лазутина Л.Н. Гуманистическая система воспитания 9из опыта формирования воспитательной системы школы) // Гуманизация воспитательного процесса. Калуга: Издательство Н.Ф.Бочкарёвой, 1997
11. Пидкасистый П.И. и др. Педагогика. М.: Педагогическое общество России, 1998
12. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-методическое пособие. 3-е издание., испр. и доп. М.: Издательство «Гном и Д», 2001
13. Подласый И.П. Педагогика. М.: Владос, 1999
14. Полякова Н.В. Образовательные технологии Журнал Завуч для администрации школ №5. М.: Педагогический поиск, 2005
15. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.:
народное образование, 1999
-35-
16. Сердюченко О.И. Современные образовательные технологии. Журнал Завуч для администрации школ, М. Педагогический поиск 2002 №2
17. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. М., 2000
18. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. Учебно-методическое пособие. М.: Новая школа, 2002
19. Щуркова Н.Е. Модели обучения Журнал Завуч для администрации школ, М: Педагогический поиск, 2005,№5
20. Ярошевский М.Г. История психологии. 3-е издание доработ. М.: Мысль, 1985